為了鼓勵使用正式的目標制定體系，我們需要使學生確信這一體系的功效，發展這種技巧，在可行的時間表內運作它，模擬我們支持的那些實踐，提供使它起作用的詞彙表。
在第四章，我們會提供模板的類型，使這種行為顯得更為正式。我們也能在報告和評估過程中利用學生的行動計劃，定下目標制定的地點。我們也需要提供有意義的詞彙表幫助推進這個過程。這裡有一個目標制訂詞彙表的例子，可以支持學校計劃者。
單詞表
成績
行動
雄心
應用
渴望 Ｄ
渴望
目的
決心
發展
夢想，強迫 Ｇ
成長 Ｌ
領導
學習
長期
忠誠 Ｐ
耐心
勸導
積極的
進步 Ｔ
時間表
時間安排
相信
鼓勵
努力
精力
熱情 Ｈ
誠實
希望 Ｍ
方法
動機 Ｒ
可靠性
責任
獎賞
冒險 Ｖ
視覺
選擇，控制
滿足
貢獻
一致性
勇氣
創造力 Ｆ
信任
反饋 Ｉ
動機
獨立
靈感
意圖
興趣 Ｏ
成果 Ｓ
保險，安全
自律
自知之明
退步
短期的
成功，支持 Ｗ
想要
工作
描述的和複習的。建立目標制訂體系，這一體系允許學生預先描述目標，然後回顧為達到目標而獲得的成績，以及任務的完成情況。幫助學生理解目的、目標和任務之間的區別。本質上，目的是可以被簡單表述的、渴望的和長期的；目標是在通向目的的過程中可以確認和測量的點；任務是為了達到這些目標，你不得不去做的事情。由目標引發的任務是那些被老師和學生討論的東西。如果制訂適當的目的，會為其他所有的行為提供決心。關於目標和任務的交談經常是目的性很強的。設菲爾德城市委員會的學校改進年鑒有一段這樣的記錄：
在設菲爾德的布瑞肯山小學裡，每個第二關鍵階段（KS2）的學生都會收到他們自己的行為報告書。老師給孩子們打分，給出優點。根據良好的努力、善意、樂於助人、禮貌、帶了體育工具包，或者僅僅是及時到校，每個人都得到分數。在每個週末，每個班得分最多的學生會得到獎品，但是即使有些學生沒有得到獎品，校長也會在每節課上給父母寫前十名的記錄。當然，也有一些事情每個人都有，那些沒有「紅筆跡」學生在娛樂時間的表現也會被給予獎勵。在一些周裡，他們被邀請參加競賽，或者被給予小小的獎勵。在第一關鍵階段（KS1）的學生也會收到課堂教材或個人的書本，但是郵寄時使用郵票而不是分數。
在威爾伯福斯的CE小學，五年級的老師利用讓學生寫學習日誌來思考他們學到的東西，以及怎樣來學習、對於學習的感覺。每一個孩子對於他們正在學的東西，對於自己感覺到的進步或沒有進步這些內容寫日記，這些內容提供了在學生中間、學生和父母間、學生與老師間爭論的一些事情。
四、語言的妙用
「這是一件兩種方式的事情，但是我們從小學開始到成人，一生中都在使用——就是我們應該如何做；像這樣，還是像那樣。為什麼你不能更像格洛裡亞？但是我是安德裡亞不是格洛裡亞。」
——在學生代表講話中的發言，1996年
詩人W.B.耶茨曾斷言「就單詞本身來說，是相當好的」，在人類的交流中，這個斷言被提出質疑。老師有效溝通的能力依靠的遠遠不止精心選擇語言。當老師在屋裡走來走去的時候，學生知道老師是什麼樣的情緒！在馬上做出判斷的基礎上，他們將判斷老師的思維狀態，因此在接下來的課堂上，他們可能不說一句話。同樣的，缺少經驗或缺少自信的老師儘管精心選擇了語言，但他們的音調或身體語言可能將他們的情緒狀態暴露出來。
作為老師，我們不但通過我們所說的，而且也通過我們如何說、當我們說的時候做什麼來對學生產生影響。當然，那些預測學生成功的積極的和支持性的語言，也有可能與伴隨語言的各種暗示相互牴觸，這或許是因為我們的期待在我們的意識之外被溝通起來。
1971年，在加利福尼亞大學洛杉磯分校，艾伯特·麥洛賓（Mehrabian）教授在《關於課堂的研究》這篇文章中指出，選擇和使用的詞語只佔溝通的7％，音調占38％，伴隨著的非口頭東西占55％。基於這些數字，我們可以發現，老師和學生在課堂上進行的93％的交流是不依賴於所說的話的。這就表明，不但那些提供了全部交流7％的語言需要被仔細地選擇，而且同時也需要通過與語言一致的、合適的音調或非口頭的暗示來表達。
什麼是你真正想要做的？
什麼是你真正想要做的？
什麼是你真正想要做的？
什麼是你真正想要做的？
什麼是你真正想要做的？
多年以後，你可能仍然記著教過你的老師，不是因為他們所說的，而是因為他們怎麼說，當他們說話時經常做什麼。
我的物理老師在週二和週四放學後領導軍官學校。在這些天裡，他和其他軍官學校的人一樣，穿著制服出現，也就是有毛皮袋和全部徽章裝備的黑色蘇格蘭方格呢。當他教熱力學或布朗運動課時，他的毛皮袋前後搖擺，有時被他的外套擋住，在他的腿間輕輕拍打。同時，當他想盡力引起教室後面的學生的注意時，他不時提高他的音調。我沒有記住和他相處的兩年裡他說的任何事情，但是我能看到他用拇指翻著領子，站在那裡，能聽到他那時高時低的聲音。
當詞彙和非口頭表達彼此強化時，就會使大家對一致的信息產生一致意見或者集中注意。哪裡有感覺上的差異，注意力就會集中在哪裡，通常是一些非口頭的暗示，這是人類相互影響的天生的豐富資源的組成部分。
積極的個人思維狀態會在我們的非口頭交流中，尤其是音調和肢體語言中，得到反映。嘗試著將積極的、高興的個人經歷視覺化，同時，聳肩和皺眉，你就會知道我的意思。你應該試著採取積極的思維狀態，採取在本書其他部分提到的改善、穩固和肯定的技巧。如果你將面對最具有挑戰性的課、最富挑戰性的學生，請使用這些技巧：先用你積極的教學經驗穩住課堂，如果其他的方法都失敗了，那麼就將讓你感覺最困難的學生視覺化，這樣通常會產生一些效果。
在使用語言時，要靈活，要知道接納者的觀點的影響。對於不同年齡的群體使用語言時，要調整詞彙表的記錄。
限制從句的數量，限制句子的長度。當句子超過20個或更多單詞的時候，尤其是有人名和其他同樣複雜的結構的句子的時候，成年人理解起來會有些困難。例如，一個句子有20個單詞，對於一個年輕人來說，聽完後立即弄懂意思就存在著困難，何況有31個單詞呢。
避免把指導變成提問，例如，「然後我們就開始呢？」直到第一個句子被理解了，能夠按此行動了，然後才能繼續給予指導。
無論在什麼情況下，要盡量讓學生知道在考試問題中使用的術語，讓這些術語成為你每天課堂對話的一部分。當你使用它們時要進行解釋，並在不同的背景中使用。鼓勵學生也這樣做，鼓勵他們認識這些被使用的單詞。把這些單詞按字母順序列舉出來，可以支持10年級和11年級的計劃者。可能被混淆的典型單詞包括：
說明
分析
適當的評定 Ｄ
定義，劃界
證明
決定
描述，討論
分辨 Ｇ
說明
方針 Ｊ
證明是
正當的 Ｏ
略述 Ｒ
講述
回顧表現
如何
建立
評估
解釋 Ｓ
綜合
陳述
總結
計算，闡明
聯合，批評
評論
對比和對照
寫作，計算 Ｆ
闡明 Ｉ
解釋
通過例子
解釋
說明 Ｌ
列出 Ｔ
回溯
翻譯
在一些情況下，知道問題答案的學生也被提問的語言搞糊塗，尤其是它隱藏在一個不熟悉的案例研究或某一特定情節中時。
通過三種感覺形式——視覺、聽覺和感覺，來利用語言的益處是為了豐富你的輸入，為所有的學習者更容易地獲得信息改善機會。確保至少重複三遍關鍵的學習點，通過前面提到的「反饋和供應」方式來提示這些學習點的重要性。語言的使用能表達兩種意思，即明確的和含蓄的，當我們聽時，我們會積極地選擇我們想聽到的東西，儘管它有時在低水平上發揮作用。
在會議上，如果用「我不想讓這聽起來像是在批評，但是……」這句話開始的話，我們知道這位同事下面將不可避免地講一些批評言論。瞭解使用語言中的內在含義，在老師這個專業角色中，可以影響那些我們想溝通的學習者的行為。
許多年以後，一個朋友在英國西南部一所知名的公立學校裡開始教學生涯。那個學校已經有200多年的歷史，在那段時間裡，學校蓋了很多新的建築，面積也不斷擴展。那裡蓋了一個平頂的附屬建築，打算在下一個學期使用。學校的校長決定，要針對在學校進行的運動制定一些新的規則。在不斷增長的規則單子上加上這樣的一項規定——「不允許學生進入附屬建築屋頂」。在200多年裡，學校從來不允許任何學生上屋頂，新學期開始時，新規則開始實施，但在兩星期裡，從屋頂上抓住了兩個學生。在規則中「不准上屋頂」的內部命令就成了「上屋頂」！
在內部要求中，學校的規定是很多的，比如：「不要在理科走廊裡跑」、「不要在文科區裡吃東西」、「不要在會議上說話」。這些規則設計出來是為了給在裡面工作的人提供安全和平靜的環境。
這裡的原則描述了你想要的結果，而不是你不想要的結果。在課堂上，講述你所希望的學習和行為結果，講述必須是明確的，當你得到時，一定要用表揚來進一步強化這些結果。同樣鼓勵學習者也這樣來做。當兩個學生並肩坐著，一個學生公然表示不想和另外一個學生坐一起時，這個行為通常是想引起老師注意的行為。
布里斯托爾學校的一個11歲的學生說：「老師從來不去注意那些做得好的人，只注意那些吵吵嚷嚷的人。」
儘管課程有中斷，但也要通過保持自律的其他學生的良好表現來強化積極的因素。
向搞破壞的學生直接講述這種行為以及影響，表明你對這種行為及影響的感覺，然後要求學生明確的改變，之後你問學生對你的要求的想法，這樣就把人與行為分離開來。
處理問題行為要以一個積極的承認為前提，有五個信息階段：
第一階段：描述問題行為，「當你……」；
第二階段：描述行為的影響；
第三階段：講述它使你感覺如何；
第四階段：描述你想要的行為；
第五階段：問他人對於你的要求有什麼感覺。
人沒有問題，是他的行為有問題。相同的人在不同的情況下表現不一樣，在相同的老師面前、在不同的時間裡表現也可能不一樣。當你處理這些行為時，要提醒他們這一點。
再者，語言的選擇能幫助穩定一些潛在的不穩定情況。「當你開始表現適當的時候，然後……」這些潛在的假設意味著個人在適當的正確環境來臨時能夠表現得適當。在充滿感情的環境裡，不去混合各種信息是很重要的：告訴和討論是不同的；做一個或另一個，並不是兩個都做！學校和課堂規則數量應該少，應該明確，應該適合各方面因素，應該被廣泛理解，應該為發現、意識和改善等積極的行為提供機會。
老師應該使用策略去影響和包容學習者對自己的管理。指導暗示的選擇越多，接受這些指導的學習者就越多。這裡有一個統一體在起作用：
希望：假設學習者能夠設計出他們想要的或遵守的東西。從來沒有提出過要求，或者從來沒有對要求進行過討論，因此學習者不知道它，也就意識不到這種策略選擇。有時自信心不強，對自己限制的信心或者對學習者限制的信心，會使我們進入這種死胡同。
暗示：從來沒有制訂文字要求，只是被討論過。
建議：要求以一種強調優先選擇的方式制訂出。這裡有一個很強的感覺到的選擇。「你可能喜歡使用記憶導圖進行修訂」、「你考慮過選擇記筆記的方法嗎？」
詢問：要求以一種能鼓勵別人接受的禮貌的方式制訂。在這種方法上，有一個適中的感覺到的選擇。「你願意使用記憶導圖進行修改嗎？」
告訴：以一個預期的口吻很簡單地直接陳述。感覺到的選擇最小，強有力地鼓勵他們去做。「使用記憶導圖，修改以下的話題。」
要求威脅：最小的或者沒有感覺到的選擇。「現在進行修改，否則你不允許回到我的課堂上。」
強迫：堅持行為是自然權威、領導權威或者極端的高壓。這種沒有感覺到的選擇，除非迫不得已，否則是不能被接受的。