不自然的安撫。我們經常會給予或接受一些看起來積極、感覺卻是消極的安撫，可能是因為，我們知道這是在撒謊，例如，毫無誠意地說：「如果你努力工作，你就有獲得C級的機會。」有些時候，這些積極的安撫很明顯地附加一些東西，如：「你做得很好，但是有三個拼寫錯誤。」沒有誠意的或者包含著潛在批評的安撫被稱作「不自然的」安撫。他們看上去是真的，但事實上不是。然而，如果我們不能得到更好的安撫，我們應該嘗試這樣一些不自然的安撫。
通常來說，許多人事實上得到的安撫遠遠少於我們真正需要的安撫，因為我們已經學會了沒有安撫怎麼來做事。
安撫篩選。這是克勞德·斯泰納（ClaudeSteiner）發明的概念，意思是，如果安撫不適合我們喜歡的口味或者對於我們的安撫過多，我們可能會忽略或輕視它。我們通常「承認」和真正聽到我們期望的安撫，或者我們相信我們應該得到的安撫。許多人聽到針對他們的所有的諷刺時就忽視了積極的反饋。其他人只選擇他們願意接受的積極安撫，而拒絕其餘的安撫。我們也經常安撫自己。如果注意一下我們內心的對話，我們能很快地看到這些安撫是積極的還是消極的。你表揚或鼓勵你自己了嗎？或者你是否批評你做的任何事情？通常，我們給自己一些我們認為應該得到的安撫。許多人發現，如果他們讓自己從消極的安撫轉變到積極的安撫中，就會改變他們生活中的很多事情。這就是積極肯定的加速學習策略。
為了獲得最可能的反饋，把積極的安撫和定向的表揚聯合起來。安撫和表揚在目的和結果上不同，在加速學習課堂上，它們將互相補充和相互依賴。
有效的表揚：
通過對成就的賞識表達出來；
詳細說明成就的細節；
表現了自發性、多樣性和可信性的其它標誌；建議清楚地關注學生的成就；
為學生提供關於他們的能力或成就價值的信息；
對達到明確成就標準（包括努力標準）的學生進行獎賞；
為學生更好地理解與自己任務相關的行為和思考解決問題的辦法指明方向；
把學生以前的成就當作描述當前的成就的背景；
在困難的任務中給予學生值得注意的努力或成功；
把成功歸因於努力和能力（這個學生的），意味著在未來可以期待有相似的成功；
將學生的注意力集中到他們自己與任務相關的行為中；
在過程結束後，鼓勵與任務相關的行為的正確評價，以及令人合意的歸屬。
在課堂上，為積極的、有目的的和教育性的反饋提供機會，意識到學生們用來吸引表揚的學生個人「安撫」體系和安撫篩選。把反饋當成一個工具，用來鼓勵學生反省自己的成績、評估成績，然後思考可能會得到的改善。
三、挖掘學習的潛能
「人們對於自己能力的信心將深深地影響自己的能力。能力不是一個固定的財富，你以不同的方式來實踐它，將會產生不同的結果。那些有自我效能的人能夠很快從失敗中恢復過來，他們處理事情時，考慮的是如何控制住局面而不是擔心到底出現什麼錯誤。」
——艾伯特·班杜拉《紐約時報》
我們大大低估了制訂有效的個人目標在提高動機和成績方面的重要性，在很大程度上是因為我們在這方面做得不好。
對於不管多大年齡的學習者來說，目標意味著一切事情，必須擁有目標。在學校或學院裡，因為目的沒有被承認，所以一些目的設定的行為無效。這些目的中的大多數經常被看作從屬者——學生相信煽動者所說的話，而進行儀式化的排練。圍繞行動計劃、目標設定和成績報告的對話經常是沉悶的，因為學生還沒有理解或相信行為上的變化能影響他們想要的結果。或者，如果學生確實有信心，然而他卻經常因為時間表太遠，或者目標不明確，或者他沒有清楚地表述它的潛在含義，而不能清楚地說明這個目標。
有意義的目標設定在加速學習，進而提高動機和成績方面的重要性一直沒有得到足夠的重視。學校應該注意一些通過斯坦福德蜀葵糖劑試驗進行學習的課程。
20世紀60年代，在斯坦福大學進行了斯坦福德糖果試驗。生理學家沃爾特·米歇爾和他的助手的研究對象是四歲的孩子，目的是為了驗證推遲即時滿足的能力可能在多大程度上影響後來的教育（或生活）上的成功。在這樣的幼年時期，自我約束，即在追求個人目標過程中即時滿意的推遲，到底能達到多大程度？在包括400個4歲的孩子和一大堆糖果的最簡單、最著名的縱向調查中，進行了一系列實驗。
「如果你想要的話，你現在就能有一顆糖。因為我大約要離開10分鐘，只要按一下鈴讓我知道你已經吃了它就可以。或者，如果你想要兩顆糖，那也行，但是必須等到我返回來。」
在下面的電影膠片裡，我們能看到浮士德挑戰的痛苦。一個女孩立即吞下糖果，按鈴，咀嚼著，自我滿足地笑了。其他的孩子看門把手、窗戶、壁紙……總之，除了蜀葵糖之外的任何東西。有的孩子通過做鬼臉、閉眼睛、與其他人交談來轉移注意力。另外一個男孩，他不看糖，但盯著他附近的鈴思考。一個男孩輕輕拍打放著糖的桌子，但是避免接觸到糖。
在斯坦福德的研究者繼續追蹤這些孩子，追蹤他們的學校生涯和早期成年生活，結果是戲劇化的，戈爾曼是這樣描述的：
「我們繼續追蹤這些孩子，到了青少年時，也就是在12－14歲以後，他們如何控制衝動時刻的判斷能力已經十分清楚了。在這些前校友中，當時馬上抓了糖吃下的孩子和抑制住誘惑的孩子的情緒和社會差別是非常顯著的。那些在四歲時抑制誘惑的，成年後，他們更具有社會競爭力，個人工作更有效率，更為自信，能夠更好地與生活中的挫折進行鬥爭。他們中很少有人身體垮掉、思想僵化或者因壓力而退縮不前，或者當有壓力時，變得喋喋不休或不知所措；相反，當遇到困難時，他們接受挑戰，起而迎戰，而不是放棄；他們自立、自信、值得信任、可以依靠；他們工作主動，積極努力。10多年以後，他們仍然能夠在追求目標的過程中推遲滿足的狀態，抑制住一時的誘惑。」
對於在校的學生來說，真正的重要性在於：將影響行為、因此改變表現的結果形成概念的能力。沒有正視結果的能力，任何年齡的學生會有可能被剝奪學習的權利。很清楚，並不是所有的學生在幼時就有這個能力，很多人是生活在直接獲得滿意不斷被強化的環境中。
目標制定，即結果思考，可以、應該、也必須被教給學生。從孩子幼兒時，學校就應該和父母以及其他會產生影響的人合作，清楚地教給孩子目的和目標制定的技巧。如果不能這樣做的結果，很明顯：
「……當孩子們上完高中後，再次對他們進行評估，那些在四歲時能夠耐心等待的人，學習時的表現就遠遠超過那些憑一時興致而行動的人。根據他們父母的評價，他們在學習上更具競爭力，能夠更好地用語言表達他們的思想，能更好地進行推理或對推理進行回應，能更好地集中精力、制定計劃，並依此實施，也更願意學習……四歲時，在推遲滿意的考試中孩子們如何來做，比根據他們在賽達（標準評價任務，SAT）考試中成績預言智商要至少重要兩倍。只有當孩子們學會學習後，智商才能更好地為SAT成績進行預言。這表明，除智商之外，推遲滿意的能力對於潛在智力的開發起了強有力的推動作用。」
從早期開始，課堂老師就應該鼓勵學生制定個人的成績目標，這些目標的目的不是與其他人的成績做比較，而是開發他們的思維，讓他們意識到：當我們思維中有一個結果的時候，我們採取行動來影響結果實現。個人的成績目標一開始應該是非正式的，後來要變成正式的。它們可以涵蓋任何渴望的改善成績的行為，這些行為應該預先以某種方式清楚明白地描述出來，之後要對其簡要地進行總結。它們應該為擁有者提供從「適宜室溫」走出來的機會，應該在一個預想的時間框架內被完全或者部分地認識到。
制定個人成績目標的行為，不論是正式的還是非正式的，都應該進行全面考慮，這是非常重要的。在教育的背景中，目標制定的技巧必須是可轉移的，否則要點是什麼？我們不應該假設目標制定的技巧以及運用這些目標的技巧。
我概括了成功目標制定的五個原則，下面會逐一進行解釋：
廣播裡播放——我在其中要什麼（RADIOWIIFM）
以結果為基礎的目標和任務
視覺、聽覺、肌肉運動知覺
從非正式到正式
被表述和回顧
RADIOWIIFM是目標制定發揮作用的惟一頻率，它意味著廣播播放「我在其中要什麼？」在有關大腦、它的生存和認知模式的術語中，這是最好理解的。這不是唯物論的方式。如果你不能將結果聯繫起來，如果它不是和你當前信心系統有關的東西，如果在接近它的過程中，你不能夠感覺到價值，那麼，為獲得它而採取不同的動機將會是最小的。對於教師或者「有影響」的其他人的挑戰，這樣做是提供一個環境和經歷，在這個環境裡，允許個人制定可以看到的結果，即走出適宜室溫，進入高挑戰和高冒險的區域時，個人獲得收益。
為了鼓勵WIIFM，目的和目標制定行為不應該作為一次性事件發生，也不應該是獲得學術成績所專有的，而應該是在一個時間表裡，如果這個時間表太長，或者與其他經歷分開來，那麼將影響他們可能獲得的成績。
老師應該模仿他們宣傳的這些實踐。在課程開始時，和學生分享明確的積極的結果，確定積極明確的目標，而不是「我希望我們今天表現出自己的水平」。
在課程開始時，鼓勵你的學生制定自己的非正式的個人目標，然後讓他們詳細說明收穫，將他們所說的成功結果形象化、視覺化。「在課程結束時，我將……」這裡不需要寫下即時的目標，但是留下一些個人回顧的空間。
為了擴展這種行為，要求學生進行配對學習。課程開始時，每人給另外一個人解釋他們的成果，課程結束時，互相回顧他們的成就。在本書結尾和第三章使用了這種模板，我們還可以在單元之初時就看到成績目標。這些目標都是明確的、和學習結果相關的，也是書面的目標。同樣，我們在每學期內也可以使用個人成績目標制定的模板。
基於結果的目的和目標。強調目標是以成果為基礎的，目標是積極的。積極的目的或目標比消極的或逃避的目標更加有說服力。消極的目標只有被重新構建成積極的目標時才能發揮作用。「我不想在數學方面這樣混亂」的想法，不如「我將及時學到我在數學課上需要的知識」的想法更有力。前面的想法會激發消極的畫面，並伴隨著焦急和無助的感覺，後面的想法會產生積極的自我管理和成功的畫面。
視覺、聽覺、感覺（VAK）。鼓勵學生將成功的結果視覺化，聽到成功取得結果的信息，以此產生伴隨成功而來的感覺。
在人類所有水平的努力中，想像（內在視覺化）在改善成績方面是一個重要的技巧。在目的和目標制訂過程中，鼓勵和發展學生的想像能力。同時，從神經語言程序學（NLP）以及來自威格和其他人的關於「極橋法」中，開發出新的知識。讓學生堅信他們想要得到的結果是可以看到的、能夠聽到的，是可以感覺到的。
當你已經成功地獲得積極的結果時，你會：
看你自己正在做什麼？在哪裡？什麼時候？和誰？
聽你自己正在說什麼？其他人正在對你說什麼？
感覺到你的成功了嗎？當你告訴其他人時，你感覺怎樣？
仔細考慮每個問答，向其他人，可能是你的鄰居，描述它——想像的或者是真實的，依次寫下你的回答。
在以上三種方式中積極的肯定相互結合會發揮顯著的作用。
從非正式到正式。把目標從非正式轉移到正式，並把它們寫下來。如果我們能鼓勵學生和其他人每天使用這種目的和目標制定技巧，我們將成功地獲得一個終生有價值的技巧。戈爾曼、哈里斯和其他人引用的證據表明，那些堅持不斷地寫下自己目標的人有更多的成功表現的記錄。